CHILE: CURRÍCULUM, DIDÁCTICA Y RESULTADOS EDUCATIVOS EN CIENCIAS

¿Por qué insisto en la enseñanza de las ciencias a través de un entramado de didáctica general? Según un informe de la UNESCO, en Bahamas “las pautas del currículo científico para la educación primaria, utilizadas en combinación con materiales didácticos y estrategias pedagógicas recomendadas, responden a diversas necesidades de los estudiantes” (Ann, 2006: 14). En este sentido, el mismo texto menciona que resulta imprescindible se releve los contextos como un factor determinante para el interés de los estudiantes, en torno a la adquisición de competencias científicas y tecnológicas (Ann, 2006). Asimismo, se asevera que en Jamaica, incluso, entre diversas asignaturas, los alumnos pueden optar a una de “Tecnología de la Información”, cuya evaluación puede ser tanto formativa como sumativa (Ann, 2006), lo que la hace más atractiva, ya que los estudiantes no sentirían la presión por estudiar para la prueba sino que habría un acercamiento tecnológico de manera más libre. Carolina Moreno, en tanto, asevera que el primer nivel taxonómico de los modelos de difusión científica sería el avizorar la ciencia como cultura, lo cual indica que el conocimiento científico debe divulgarse de manera didáctica.

Lo anterior no sólo adquiere importancia desde la didáctica, sino también desde el currículum, ya que no sirve de nada un diseño curricular técnicamente perfecto, si en la praxis la implementación del mismo ha de encontrarse con barreras que no permitan a los profesores cristalizarlo en el aula con éxito. En relación a esto, la gestión del currículum de ciencias –y cualquier otro currículum–, debe necesariamente considerar la gestión de aula como un elemento crucial. El diseño a nivel micro (es decir, la planificación de la enseñanza) y la evaluación (cualquiera sea) no tienen sentido si, in situ, la relación profesor-estudiante no genera un conocimiento de manera fruitiva (no hay que olvidar que las bases epistemológicas del currículum nacional de Chile se posicionan desde la praxeología y, por tanto, desde el constructivismo). Es así que “el diseño de unidades temáticas, el manejo de la clase o su organización resultan de bastante interés para un profesorado que encuentra en ese contexto cercano el auténtico escenario en el que se desarrolla su experiencia profesional (Pozuelos, 2008: 121; en: Herrán y Paredes, 2008). Es por esta razón que el autor sostiene que plantear un currículo atractivo para el alumnado constituye un verdadero desafío para los profesores, ya que “el qué enseñar no es independiente del cómo llevarlo a cabo” (p. 122).

La situación en la educación formal de las ciencias en Chile pareciera mantenerse en un status quo, pese a las opiniones más optimistas de colegas y estudiosos sobre el tema. Primero que todo, según la Matriz de Evaluación Teórica del SIMCE de Ciencias Naturales de 2013, la prueba mide en diferente magnitud los diferentes ejes que plantean las bases curriculares: Ciencias de la Vida 55%; Ciencias Físicas y Químicas 25%; Ciencias de la Tierra y el Universo 20% (MINEDUC, 2014: 16). Esto equivale a decir que el uso de las TIC no son medidas por el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), por tanto, se podría perfectamente pensar que no constituyen un requerimiento sine qua non para la enseñanza de las ciencias. Es verdad que el SIMCE es una evaluación estandarizada cuestionada, hoy por hoy (así como lo están siendo todas las evaluaciones estandarizadas del mundo), sin embargo, es el sistema hay en el país para dar cuenta de la calidad de la educación que reciben nuestros estudiantes. Siguiendo esta línea, en el año 2013 el SIMCE de Ciencias de 4° Básico a nivel nacional bajó 4 puntos en promedio, en relación a la evaluación anterior. Si bien, 4 puntos de diferencia no es estadísticamente significativa para el sistema de educación, si se toma en cuenta la cantidad de recursos de que disponen los colegios a través de la Subvención Escolar Preferencial, SEP, -y para citar un ejemplo concreto: un establecimiento de entre 700 y 800 alumnos con vulnerabilidad de una comuna de GSE medio-bajo, recibe al año aproximadamente unos $50.000.000 “adicionales”-, con el objeto de invertirlos en Tecnología, laboratorios de diversa índole y en profesores especializados (MINEDUC, 2015), no es una cifra alentadora para el país, ya que a lo menos –a mi juicio– esos 4 puntos debieran ir al alza y no a la baja.

En suma, considero que estos resultados educativos no son, en ningún caso, azarosos. Son el resultado de un proceso de enseñanza-aprendizaje concreto. Mis interrogantes, entonces, son varias: ¿cómo está siendo ese proceso? ¿Se condice con lo que el alumnado actual demanda? ¿De qué manera se integran las TIC en el aula de ciencias? ¿Existe una sinergia en la gestión del currículum de ciencias: planificación, gestión de aula y evaluación? Si es así, ¿por qué no se evidencia una mejora sustantiva en los resultados?...

Por PCR